Category: образование

Category was added automatically. Read all entries about "образование".

Подведем итог

Это последний пост в цепочке размышлений о возможности модернизации идеи высшего образования. Вот они все в правильном порядке (а не в обратном, который естественным образом получается при публикации в ЖЖ):


  1. О целевых ориентирах и об образовании: введение https://zxenon.livejournal.com/15354.html

  2. О требованиях к выпускникам https://zxenon.livejournal.com/15476.html

  3. О смысле высшего образования https://zxenon.livejournal.com/15616.html

  4. О непрерывности образования https://zxenon.livejournal.com/16088.html

  5. О поступлении в ВУЗ https://zxenon.livejournal.com/16162.html

  6. О профориентации, то есть – кому в какой ВУЗ поступать https://zxenon.livejournal.com/16426.html

  7. О профессиональной мобильности https://zxenon.livejournal.com/16765.html

  8. О возможности давать качественное образование https://zxenon.livejournal.com/16896.html

  9. О действительном смысле компетентностной модели https://zxenon.livejournal.com/17218.html

  10. Ещё раз о правильных и неправильных людях в образовании https://zxenon.livejournal.com/17497.html

  11. О качестве образования, выраженном в документах https://zxenon.livejournal.com/17756.html

  12. Об оценках качества образования https://zxenon.livejournal.com/17944.html

  13. О практиках https://zxenon.livejournal.com/18180.html

  14. О постоянной времени высшего образования https://zxenon.livejournal.com/18660.html

И, собственно, некоторые выводы и заключение

[Spoiler (click to open)]
Замечу, что это всё, конечно, про техническое образование – может быть, хирург после ВУЗа сразу может резать, а учитель школы – учить, не знаю.

А. Сейчас на самом низшем и самом высшем уровнях образования ни компетенции, ни знания-умения-навыки не предусмотрены. Предусмотрены «целевые ориентиры», от «ребенок интересуется окружающими предметами» до «содержится решение задачи, имеющей значение для развития соответствующей отрасли знаний», достижение которых оценивается экспертно.

Б. Бо́льшая часть знаний-умений-навыков, получаемых в ВУЗе, не может быть использована в практической деятельности, поэтому ВУЗ имеет смысл рассматривать как социальный фильтр, позволяющий отличить потенциальных работников от потенциальных неработей, а заодно все же чему-то научить из того, что пригодится на заводе. Никакого отношения профстандарты к образовательной деятельности не имеют и иметь не могут в силу внутренних противоречий и несоответствия реальным требованиям работодателей. В связи с этим, требование стандартов использовать работодателей в обеспечении учебного процесса проблематично и вряд ли снизит отторжении выпускников заводами.

В. Через этот фильтр можно только заставить пройти – уговорить, мотивировать, воспламенить собственным примером нельзя по ряду причин. Кто отказался пройти, тот, значит, не прошел. Средств, чтобы заставить, сейчас очень мало, так как ученик рассматривается в качестве клиента (а должен – в качестве сырья).

Г. Целеполагание системы высшего технического образования, по факту, таково, что С.П. Королёвы на выходе не нужны, нужны эксплуатационщики советских и зарубежных решений, используемых на предприятиях, и технологические менеджеры низшего звена. Система ВО не может, как в СССР, выпускать 1000 студентов (из 5000 принятых), чтобы из них потенциально появился один Королёв, или Алфёров, или Менделеев. Однако есть и противоречие – делать более жестким социальный фильтр ВУЗа, чтобы выходили если уж не Менделеевы, то хотя бы Фаворские, сейчас считается нельзя. Всё «сырье» должно быть переработано успешно, и в соответствии с ФГОС.

Д. Система отбора школьников в ВУЗы, включая профориентацию и ЕГЭ, несколько неадекватна реальности, в том числе из-за не относящихся к образованию разделов законодательства.

На первый взгляд, мало что можно сделать. Формально по стандартам надо принять 1000 абитуриентов с ЕГЭ за 70 и выпустить 1000 инженеров, которые хоть сейчас готовы на любом заводе в любой должности работать, причем все процессы оцениваются формально, а не экспертно. Так же формально оценивается готовность и способность ВУЗа учить (лицензирование и аккредитация), а внутри ВУЗа – способность преподавателя или кафедры учить (ООП, РПД, ФОМ[1] и пр.).

Выход, естественно, лежит в области обдуманного законотворчества и, особенно, творчества в области подзаконных и нормативных актов. Пока мне видятся для этого следующие направления деятельности.

1. Должна повышаться значимость экспертной, а не формальной, оценки выпускников (чего угодно). Формальная оценка должна подтверждать, что достигнут удовлетворительный уровень подготовки, выше – только экспертно.

2. ВУЗ должен рассматриваться больше как «социальный фильтр», чем как кузница инженерных кадров, готовых к использованию. Априори подготовить инженера на конкретную должность на конкретном заводе невозможно. Поэтому выпускник должен передаваться на доучивание на завод, как оно неформально и есть на самом деле, при этом нерационально заставлять его осваивать кучи компетенций, нужных в других условиях. Он должен овладеть инженерным базисом, а главное – доказать, что он вообще способен чем-то овладеть. Кстати, такой подход и до кандидатской диссертации тоже работает: так как возможностей сделать открытие чем дальше, тем меньше, фактическое требование к КД – чтобы соискатель показал, что овладел научным методом и что-то результативное с его помощью сделал.

3. Если ставится задача почти 100%-ного выпуска из ОО, то ОО должна иметь средства принуждения к получению образования. Реально работающие средства. Иначе «социальный фильтр» необходимо преобразовать в многоступенчатый, с отбором (отсевом) на разных стадиях готовности выпускников, и это должно восприниматься, как нормальное положение дел. Как в медицинском раньше было – приняли 60, выпустили 20. Возможно, одной из ступеней должно стать опробование выпускника на предприятии («техническая интернатура») или в качестве студента более высокой ступени образования.

4. Сообщество экспертов (членов экзаменационных комиссий, учителей, преподавателей и т.д.) должно иметь определенный кредит доверия от общества и государства, позволяющих им заниматься делом, а не постоянно доказывать свою компетентность. Уж что-то одно, или учить (писать учебники, готовить лекции, разрабатывать новые лабораторные работы, делать науку, потенциально применимую в учебном процессе), или зарабатывать мониторинговые показатели по хоздоговорам, натаскивать на ЕГЭ (это не то же, что учить), обеспечивать две статьи Q2 в год и т.д. В СССР, помнится, доцент для переизбрания должен был опубликовать в журналах несколько статей за пятилетний межвыборный период. В журналах вообще, а не в зарубежных, и несколько, то есть более одной, за пять лет (а не за год). Вероятно, это нормальный уровень требований, позволяющий больше сосредоточиться на учебном процессе. С другой стороны, должна быть предусмотрена экспертная же процедура выбывания из этой системы, причем, скорее всего, безвозвратного.

Например, от научного руководителя кандидатской (или научного консультанта – докторской) ведь не требуется ничего более, кроме успешной защиты. И это правильно. Он сам знает, что надо вовремя нужные статьи сделать, монографию, конференции, может оценить перспективность работы и т.д. А не знает – явочным порядком выбывает из «экспертов», потому что его результативность очень просто проверить даже через РИНЦ.

Это не значит, что вот сейчас надо прекратить соблюдать ФГОС и ФЗ ОО. Скорее всего, это какой-то такой частный взгляд на одну из возможных перспектив развития системы образования, в которой перспективе, может быть, в большей степени всё расставится по своим местам, чем оно есть сейчас.

Школа – выпускает ребенка, принципиально подготовленного к обучению в ВУЗе/СПО/БПО (на тройку – проверяется государством), более-менее представляющего возможные траектории своей жизни, то есть в нужной степени социализированного, воспитанного, поставленного в дисциплинарные рамки.

ВУЗ – выпускает студента, принципиально подготовленного к работе в инженерной должности (или научной, образовательной работе), годного для доучивания по месту.

Предприятие – неизбежно (как и сейчас) доучивает выпускника именно под те мелочи и нюансы, которые нужны ему для работы здесь и сейчас. И переучивает, точнее, передоучивает при переводе на другую должность.




[1] Фонд оценочных материалов

О постоянной времени высшего образования




На моей памяти (в качестве преподавателя ВУЗа и заведующего кафедрой) постоянная времени в системе ВО стремительно уменьшается, в смысле – новые изменения появляются все быстрее и быстрее. ГОС придумали в 1992-м году, когда это понятие появилось в тогдашнем законе об образовании. ГОС-1 фактически появились в 2000 году, прошло 8 лет. ГОС-2 – в 2005-м, прошло 5 лет. ФГОС-3 – в 2009-м, прошло 4 года. ФГОС-3+ начал появляться в 2011-м, я помню всю неимоверную суету, когда в 2012-13 годах мы лихорадочно переводили студентов с одних планов на другие, через 3 года после принятия предыдущего стандарта. Формально переход от 3 к 3+ назвали «изменениями», а не новым стандартом, что привело к еще большей суете, ибо изменения-то были очень существенные. Стандарты 3+ перепринимались по некоторым направлениям несколько раз. Например, окончательный ФГОС 3+ 09.03.01 принят в 2016 году, а с сентября 2019 г. надо вести прием по ФГОС 3++ (по ИВТ принят в 2017 году). Постоянная времени уменьшилась с 8 лет до 1-2 лет.

Мне кажется, что такая скорость изменений нормативных актов, как минимум, не дает увидеть влияние изменений на качество образования. Даже если не переходить на приведенную в предыдущем посте https://zxenon.livejournal.com/16088.html модель доучивания по месту и оценки предприятием уровня подготовки выпускника к такому доучиванию (что, скорее всего, и будет, это не более чем красивая утопия). Профессиональная траектория выпускника складывается несколько лет. Сейчас, к тому же, заводы очень любят брать бакалавра с ВО на рабочую позицию и держать его там сколько-то лет, пока он не найдет способ прорваться на инженерную (если найдет). Как оценить уровень подготовки бакалавра-механика по технологическим машинам и оборудованию, если он три года проработал слесарем? Никак, невозможно. Как оценить бакалавра – химика-технолога, если он пять лет работает лаборантом? Если бакалавр по электроснабжению работает монтером? Это все примеры из жизни выпускников нашего филиала. Наверное, они и сами виноваты дважды – во-первых, согласились на рабочую позицию, во-вторых, не нашли социального или профессионального лифта, которые вынесли бы их вверх. Другое дело, что, во-первых, им на момент выпуска ничего другого не предложили (а потом нормальные должности были заняты следующими выпускниками – кто ж хорошего слесаря отпустит?). А во-вторых, один из самых быстрых социальных лифтов на заводе связан с неисполнением должностных обязанностей: это всякого рода молодежные движения и прочие болтологические практики, позволяющие настойчиво предлагать себя на повышение.

К сожалению, описанный заводской подход к выпускникам будет препятствовать и внешней оценке качества обучения, которую я выше предлагал. Но с этим вряд ли что-то можно поделать: институт распределения, вынуждавший завод давать выпускнику инженерную должность (и бесплатную жилплощадь), вряд ли будет возрожден именно в том виде. На мой взгляд, лучше уж его не пытаются возродить, потому что несложно представить, что получится в итоге.
Даже если человек принят на позицию, соответствующую его уровню образования, то нужен, как минимум, год, чтобы понять досконально, что он за работник. А его перспективы становятся понятнее через три-пять лет. Вот это как раз и момент, когда можно обоснованно оценить качество выпускника, переросшее (или нет) в качество работника. И только теперь можно говорить, хорошо ли выстроен процесс образования в ВУЗе, который начался 7-10 лет назад. Даже если говорить о годе отработки («инженерная интернатура», как я раньше писал) – то через 5-7 лет, в зависимости от уровня ВО.

В случае же, если за эти года 2-3 раза поменялись стандарты, менялась образовательная программа и т.д., и т.п. – к какому объекту теперь применять корректирующие воздействия? Нет больше этого объекта, есть совсем другой. То есть управление, по сути, невозможно. Возможно эвристическое, предикторское управление, основанное на чьем-то представлении о том, как должно стать лучше и за счет чего. Но это не управление в классическом смысле, нет.

Поэтому, как ни печально это звучит, чтобы в полном смысле управлять образованием, то есть сравнивать результат деятельности с «заданием» и вырабатывать корректирующие воздействия, постоянная времени ВУЗа должна стать очень большой. Такой, какой она была в советское время. Разумеется, требование п. 7.3.2 ФГОС о ежегодном обновлении лицензионного ПО отражает дух времени (и, в отношении дисциплин, связанных с этим ПО, порождает каскадное обновление методичек, к сожалению). Но в общем, в целом, чтобы зафиксировать качество обучения, ВУЗу (а, наверное, и школе) надо дать сделать несколько выпусков по неизменной в главном программе. Пока что тенденции к постоянной смене и внесению изменений в стандарты этого не позволяют.

О практиках



В ФГОС-3++ очень много практик. В большинстве разделов 6.7 стандартов перечислено по 3-4 практики плюс преддипломная, а то и больше. В настоящее время это трактуется так, что ВУЗ должен включить в ООП все эти практики, то есть 1-2 учебных, 1-2 производственных и производственную преддипломную. Видимо, составители стандартов исходили из того, что частое присутствие на заводе сделает выпускника более подготовленным к практической деятельности там же.
[Spoiler (click to open)]
Отчасти это верно – но есть одно «но». Возьмем конкретный ФГОС, содержащий эти 5 практик и интервал в 15-21 ЗЕ на практику для академического бакалавриата. 3 ЗЕ это 2 недели практики. 15 ЗЕ – пять практик по 2 недели. Допустим, все они проводятся на крупных предприятиях. В начале каждой практики студент обязан: пройти медкомиссию (хорошо, если за счет завода), пройти инструктажи по ОТиТБ, пройти инструктаж по информационной безопасности, получить спецодежду (в конце практики сдать ее, на что тоже надо зарезервировать время) и т.д., и т.п. Делать это до двухнедельной практики? На каком основании? Да и учебный процесс тогда пострадает, эти же недели отведены совсем на другое. Делать это во время практики? Тогда на саму практику от двух недель хорошо, если одна останется, разорванная выходными. В общем, давно уже не те добрые времена, когда руководитель практики от предприятия просто заводил толпу недорослей под комментарий вахтерше на входе «это практиканты». Действующее законодательство такой подход начисто исключает, корпоративные правила, обычно, тоже.

Что остается делать ВУЗу? Руководствоваться тем же пунктом 6.7 стандарта, где, обычно, сказано: «Способы проведения практики: стационарная, выездная». Выездные, то есть за пределами города, где расположен ВУЗ, ординарные ВУЗы не любят. Хотя мне известны случаи, когда МГУ направлял биологов на практику во Вьетнам, а МФТИ гидрологов – в Антарктиду. За счет ВУЗа, понятно. Но, скорее всего, не каждый ВУЗ себе такое может[1] позволить. А что будет, если в России оставить только МГУ и МФТИ – это я уже несколько раз излагал. «Стационарную» практику разрешается толковать и в том смысле, что это практика в подразделениях (лабораториях и кафедрах) того же ВУЗа, где учится студент. К этому обычно и прибегают. Я на проверках встречался с ВУЗами, где все пять практик были заявлены в ООП (а иначе грозит отказ в аккредитации), но студенты ни разу не покидали ВУЗ. Это вполне законно, просто вот такое решение образовательной организации.

А смысл тогда?

Выдумки, какой следующий реферат написать студентам или где там пыль протереть на кафедре, никак не приближают его к работоспособности на предприятии. А, честное слово, если бы составитель стандарта попытался с позиции преподавателя (руководителя практики) обычного ВУЗа в обычном промышленном окружении пять раз за четыре года группу студентов человек в 30 пристроить на разные предприятия – у него бы мигом поменялось мнение о необходимом минимуме практик.

Примерно, как оно поменялось у экс-сенатора о законодательной и исполнительной системах, когда он переехал в столице в здание специального назначения между Стромынкой и рекой Яузой[2]
. Каторга это потому что, несмотря на многочисленные заключенные договора на проведение практик (без них тоже невозможно получить или продлить аккредитацию). Договора согласовывают одни люди, а вот по деталям практик приходится общаться совсем с другими, и совсем другим тоном они с просителями разговаривают. И решения, бывает, меняют два раза на день.

С преддипломной практикой (ПдП) вообще беда. По ФГОС она предназначена для выполнения выпускной квалификационной работы. По факту, нормальную ВКР за четыре недели сделать нельзя ни по одному из известных мне направлений, и почти везде нормальные кафедры начинают работать над ВКР с середины 3-го – начала 4-го курсов. Задолго до приказов и преддипломных практик. Кроме того, ладно: выполнена в ходе ПдП вся ВКР. Дальше по графику ГИА: допуск к ГИА, сдача госэкзамена и... остальная государственная итоговая аттестация, включающая подготовку к процедуре защиты и защиту ВКР. Что это за подготовка? Доделка ВКР по результатам замечаний руководителя ПдП? Написание 5-минутного доклада в течение трех недель? Загадка.

Вот и получается, что на деле почти везде «практика» это слегка контролируемая самостоятельная работа студентов. Это, кстати, не то, чтобы категорически плохо. Конечно, если бы дать студенту побывать на пяти предприятиях разного масштаба и характера, да поставить в такие условия, чтобы он за три (фактически, исключая процедуру попадания на завод и выхода с завода) недели сделал 60-страничную ВКР по актуальной и практически значимой производственной теме, это было бы мегаполезно. Без всяких шуток.

Вот только не существует таких студентов, которые за три недели могут вникнуть в реальную производственную проблему, решить ее и оформить 60-страничный отчет, который потом станет ВКР. Пример из жизни – в момент корректировки рукописи я получил от одного предприятия предложение дать студенту-автоматичку на ВКР тему «Адаптивное регулирование уровня в охладителе сушильного отделения фабрики. Суть следующая, со временем характеристика объекта регулирования меняются (изменяется ёмкость охладителя). Соответственно периодически приходится перенастраивать регулятор». Цитата дословная, только убрана привязка к предприятию. Для меня очевидно, что выполнение такой работы потребует длительных экспериментальных измерений или поиска данных в гигабайтах трендов, построения модели объекта, учитывающей эти изменения, синтеза системы регулирования и ее анализа... То есть это, скорее, желание предприятия выполнить полноценную хозрасчетную НИР бесплатно, чем адекватное задание четверокурснику на четыре недели.

А еще при 5 практиках в год на заводе по каждому направлению завкафедрой вздернется через год. Или же ему понадобится штат в несколько работников, занимающихся только практиками, больше ничем.

Поэтому принимаемые ВУЗами решения по проведению практик не просто стационарных, но и без выхода с собственной или соседней кафедры, вполне понятны. И, наверное, правильны. По-другому никак не получится в подавляющем большинстве случаев. И, наверное, не зря в п. 30 приказа 301 указано, что практика проводится в форме КИВР – контактных и иных видов работ с практикантами (что вызвало с сентября 2019 г. очередную мутацию рабочих программ практик, кстати).

И, наверное, это так же хорошо, как сложившееся представление о том, что «заводских» преподавателей в числе реализующих программу могут представлять штатные, совмещающие основную работу с работой где-то на предприятии.

Собственно, образование уже развернулось в сторону "странной" практики - в приказе "О практической подготовке" (http://docs.cntd.ru/document/565697405) практики, по сути, приравнены к лабораторным работам, а с 01.01.2021 вполне может появиться требование включать места практики в перечень адресов в лицензии (утратит слу постановление № 966 от 28.10.2013). И это будет означать окончательный "переезд" практики, точнее, заменяющих её мероприятий, в ВУЗ.



[1] И хочет
[2] И это не МИРЭА имеется в виду.

Об оценках качества образования



Проблема оценки качества образования сейчас весьма на слуху. В частности, при аккредитационных экспертизах всё больше внимания рекомендуют уделять качеству, однако совершенно непонятно, как его эффективно проверять. Если по внутренним тестам ВУЗа – то качество будет под 100%, да и тест это вообще сомнительное средство проверки работоспособности[1] выпускника. Если по тестам эксперта – то по любой профессиональной дисциплине качество будет около нуля, так как варианты реализации любой компетенции весьма различны.

В реальности, после довольно краткой беседы с группой старшекурсников становится совершенно понятно, учат ли тут вообще или вид делают. Говоря языком ФГОС дошкольников – сформированы ли у них целевые ориентиры. Однако это субъективная оценка эксперта, и прежде чем ее учитывать, надо бы оценить самого эксперта.

[Spoiler (click to open)]Поэтому хорошо бы придумать такую систему оценки качества обучения, которая

  1. была бы в существенной части внешней по отношению к ОО (или эксперту),

  2. получение сведений из которой было бы гарантировано,

  3. отражала бы верхнюю и нижнюю планки качества подготовки, то есть достигнут ли необходимый минимум, и насколько он превышен.

Из приведенных требований вырисовывается следующая возможная картина внешней – непременно внешней! – оценки качества работы ОО любого уровня.

Школа оценивается по ЕГЭ (подтверждающему оценку «уд» для всех или не для всех учеников, «нижняя планка») и по поступлению в ВУЗы через ВУЗовские же экзамены («верхняя планка»). Причем, совершенно понятно, что лицей в Москве и школа в поселке Романово бывшего Усольского района, мягко говоря, не имеют шансов хоть как-то сравниться по второму показателю. Однако же синтетическая мера наподобие «доля поступивших в ВУЗ * уровень ВУЗа (ФУ, НИУ, обычный) * средний балл на вступительных» вроде бы позволяет их сравнивать. Просто по количеству поступивших сравнивать нельзя, уж очень разные пороги поступления в СПбГУ и какую-нибудь АНО ВО. Просто по среднему баллу – тоже, иначе достаточно будет подготовить одного 11-классника, который на 4.75 сдаст вступительные в НИУ, и поселковая школа станет лучше любой гимназии, где учатся более амбициозные дети.

ВУЗ оценивается, исходя из того, что он является, в первую очередь, социальным фильтром, а уже в следующую – обучающей инстанцией. Так как социальный фильтр, в основном, реализуется на первых курсах, то нижнюю планку требований вполне можно проверить по знаниям философии, математики и других общеобразовательных дисциплин (как это и делается сейчас в ФЭПО). Вот только процедура должна быть другая, потому что в родных стенах возможно достижение любой оценки ФЭПО, даже и под камерами[2]. Какой должна быть процедура? Это вопрос. Если бы были унифицированные рабочие программы, как это было до ФГОС, проблем нет – выборочно с использованием генератора случайных чисел (ГСЧ) направляем 25% группы в соседний ВУЗ на перекрестные экзамены (за счет бюджета, конечно). Сдали – заодно и экзамен получили, и свой ВУЗ охарактеризовали. Откуда прибыл студент, экзаменатор знать не должен. Лет за пять таких перекрестных экзаменов уровень преподавания станет понятен. ВУЗы с несогласованно высокой или низкой оценкой временно выбывают из процессов таких проверок (но своих студентов направлять соседям должны).
Так как в магистратурах подобных «стандартных» дисциплин может вовсе не быть, их можно проверить по нижней планке на основании статей, опубликованных во внешних по отношению к ВУЗу журналах, например, с учетом уровня этих журналов.

Ну а верхнюю планку должны все же оценить заказчики выпускников, предприятия. Вот только их надо поставить в ситуацию, когда они должны это делать (а не согласиться или не согласиться на свой выбор), и не сразу после выпуска, а этак лет через пять. Опять-таки на выбор ГСЧ берутся 25% выпускников, и собирается их профессиональная история за эти пять лет. Заодно станет понятной и востребованность выпускников. Вполне нормальная ситуация, что студенты небольшого «заводоориентированного» ВУЗа математику-то пишут плохо, а вот на заводе потом их ждут, и они вполне достойно работают. Поэтому именно «заводская» оценка является окончательной, а перекрестно-экзаменационная – только рекомендательной.
Кроме того, очень хорошим показателем может быть перекрестная оценка обезличенных ВКР. По уровню ВКР очень хорошо видно, насколько результативен процесс обучения. ВКР можно перекрестно рассылать по аналогичным кафедрам для коллективной оценки; если кафедра долгое время дает оценку, плохо согласованную с другими – она на какое-то время выбывает из процесса оценки. Именно на какое-то время, а не навсегда, потому что люди сменны и даже смертны, а кафедры условно вечны. Так же коллективно могут оцениваться по уровню студенческие статьи, как предложено выше. Так сказать, «поверх» оценки рецензентов журнала. Рецензенты тоже всякие бывают, и не всегда адекватные, к сожалению.

Известно, что TQM[3] не позволяет оценивать только конечный результат, да еще и через много лет после его достижения. В этих условиях невозможно управлять повышением качества. Поэтому в качестве рекомендательных должны существовать и текущие проверки, проводимые также экспертно. Скажем, даже общую теорию автоматического управления нельзя отправлять сдавать в другой ВУЗ. У специалиста по управлению боевыми роботами, специалиста по управлению шагающим экскаватором и специалиста по управлению химико-технологическими процессами будут совсем различные акценты в этой дисциплине. Однако опрос, беседа со студентами, проведенная соответствующим профессором другого ВУЗа, безусловно, позволит дать ответ на вопрос – достигнута ли нижняя планка уровня качества. А про верхнюю тут разговор и не может идти. В этой ситуации вполне нормальными будут замечания и рекомендации, именно замечания – а не констатация несоответствия. Я, например, приезжая на проверки в качестве эксперта-аккредитационщика, каждый раз в каждом ВУЗе чему-то учусь. Мне это нравится, что-то я стараюсь перенять на свей кафедре и, под другим углом зрения, реализовать у себя. Конечно, как в песне М.К. Щербакова, всегда «но слишком мало сил, и слишком много дел», однако что-то же и удается из полезного, увиденного на стороне.

Поскольку описанная выше проверка носит рекомендательный характер, то, пожалуй, для подтверждения ранга эксперта как раз и хватит профессорского аттестата. Так ведь и было уже когда-то – на ранних стадиях аккредитации на проверки выезжали просто профессора и завкафы, а не подготовленные эксперты, и по каждому из разделов проверки были обязательны «замечания, предложения, рекомендации эксперта».
Хорошо известно, что любое саморегулируемое сообщество, без внешней оценки и вынужденной ротации, быстро прихватизируется ограниченным кругом лиц, далее допускающих в «свои» круги только «своих». Самый безобидный пример – система управления российским спортивным туризмом, с 1989 года (а то и ранее) бессменно управляемая очень узким кругом лиц. Остальные примеры приводить небезопасно. Однако мне кажется, что такое сообщество с перекрестными связями сделать можно. Конечно, должно быть предусмотрено выбывание профессора из проверяющих за многочисленные отзывы ВУЗов о некомпетентности или неадекватности проверок (именно многочисленные, например, за три года и не менее 10 проверок больше 60% отрицательных отзывов). Кстати, в результате наметится разница между профессорами и доцентами, почти полностью стертая современными ФГОС…

И ещё об аккредитации, о государственной оценке деятельности.

О предусмотренной ст. 92 152-ФЗ обязанности ВУЗов раз в шесть лет приготовить пачку документов, предусмотренных приказом 1385, подать заявление в порядке, предусмотренном приказом 667, обустроить работу экспертов (аттестованных в порядке приказа 556), оканчивающих работу не позднее 85-го дня от подачи заявления, в порядке, предусмотренном приказом 1386, и в соответствии с приказами 1227 и 1323 дождаться результата к 105-му дню от подачи заявления.


Нудно, да.
А нужно ли?

Многие выдающиеся ВУЗы считают, что – нет. И чем более выдающийся ВУЗ, тем, по моему опыту, сложнее работа эксперта. Мне известен случай, когда эксперты, прибывшие в ВУЗ, чье название всуе даже произносить страшно, были потрясены, удивлены, крайне обескуражены тем фактом, что никто им даже не мог сказать –по ФГОСам или по СУОСам идет обучение?

Выше я предложил схему перекрестных проверок качества обучения. Разумеется, условный МегаВУЗ подобную проверку пройдет легко и безударно. Допустим, что предложенную мною схему реализовали. В конце концов, и сейчас допустима общественная аккредитация ООП, которая (непонятно, как) должна учитываться при государственной. Пусть на общественную аккредитацию, как на ФЭПО, вынесли вышеописанную превентивную перекрестную проверку профессорами других ВУЗов с очевидной, бесспорной пользой для всех сторон процесса. Нужна ли после этого основная, государственная аккредитационная экспертиза?

Сейчас я могу нажить массу недоброжелателей.
Потому что искренне считаю, что – нужна.

Не потому, что я за это деньги получаю: материально работа эксперта совершенно неинтересна.
А потому, что современная жизнь выпускника ВУЗа полна условностей, обязательных для исполнения. Такая уж она стала, каждый конкретный человек тут ни при чем, и изменить может чуть меньше, чем ничего. Заехал за стоп-линию на 1 см? Штраф. Объявил в городе общественные обсуждения, а не слушания? Можешь выкинуть результаты и дальше делать с объектом обсуждения, что заблагорассудится. Написал в отзыве на кандидатскую «достоен присвоения» вместо «достоен присуждения»? Выкинут такой отзыв как несоответствующий требованиям. Хотя во всех случаях вроде бы по здравому смыслу понятно, что и заезд на сантиметр не создал никакой общественной опасности, и совершенно одинаковые процедуры спуска народного пара должны иметь одинаковые последствия, независимо от названия, и суть присвоения и присуждения научной степени одинаковая.

Эра буквоедства, что говорить.

«Цивилизованные вампиры Запада никогда не называют эти зубы так, как только что сделал ты. Это считается недопустимым и оскорбительным в приличном обществе. Мы говорим «третий верхний правый» и «третий верхний левый»[4].

Как такое сложилось – совсем другой вопрос. Оно сложилась. Чтобы продлить права на вождение автобусом, теперь надо пройти энцефалограмму мозга и тест мочи на наркотики, чего не надо было 10 лет назад. Чтобы продлить право на обладание охотничьим ружьем, недостаточно быть членом охотобщества, как 30 лет назад, или просто не иметь судимости, как 50 лет назад, или просто быть – как 100 лет назад. д’Артаньяна давно бы посадили за угон кобыл, езду без прав, ремней и дневных ходовых огней для безопасности, не говоря уж о покушениях и убийствах. Чтобы продолжать учить студентов, надо проходить аккредитацию. И так далее.

Эра буквоедства, и не только в системе высшего образования. Она и до него, и после, и вокруг. В этой эре должны жить выпускники, более того – должны жить успешно, если получили качественное образование.

И вот тут вопрос. Может ли МегаВУЗ подготовить выпускника к успешной жизни, если он не может подготовить формальную сторону собственной успешной жизни?

К слову, я выше излагал и доказывал, что ни один ВУЗ не может никого ни к чему окончательно подготовить. ВУЗ это социальный фильтр, отделяющий тех, кто принципиально может, от тех, кто вообще не может. И в процессе сепарации чему-то полезному обучающий.

Да, аккредитация довольно неприятный процесс. Типа пальпации перианальной области, наверное (на себе так и не проверил: всегда отказывался).
Но, по идее, всё, что проверяют эксперты-аккредитационщики, прописано в законодательстве и в нормативке. Проверяется соответствие ООП ФГОС, такому, как он есть. Не более. Мы же в повседневной жизни соблюдаем законодательство, да? И нас раздражает, когда все равны, но кто-то более ровнее, а кто-то менее? И в эту ситуацию может попасть каждый, вопрос – смотря с кем его сравнивать?

Вот поэтому я не понимаю наметившейся в последнее время позиции, что МегаВУЗы надо проверять только по качеству. Хочешь так? Действуй по закону. На данный момент, только качество проверяют, если ВУЗ обучает по СУОС, самостоятельно утверждаемым образовательным стандартам. Это можно МГУ, ЛГУ, ФУ и НИУ. Есть право и желание? Пиши СУОС (при случае доказывай экспертам по КНД[5], что они правильные!), переводи учебный процесс на них, аккредитация получит свои особенности. Проблема, да, не спорю.

Не надо проблем? Сделай то, что качественно и с первого предъявления показывают многочисленные НеМегаВУЗы. Семь коробок бумаги на ООП бакалавриата и
2-3 – на магистерскую программу. Что поделать: дура лекс, сед лекс.


А вишенкой на торте – непревзойденное качество образование, доказанное перекрестной проверкой, конечно.



[1] Это синоним слова «компетентность», не так ли?
[2] Ключевые слова – RAdmin, TeamViewer и т.п.
[3] Total quality management, управленческий подход к достижению качественного результата через обеспечение качества промежуточных процессов и продуктов
[4] В. О. Пелевин.
[5] Контрольно-надзорной деятельности.

О качестве образования, выраженном в документах



Начиная работать в ВУЗе, я искренне недоумевал – зачем нужны рабочие программы дисциплин (РПД)? Их, к слову сказать, и не было в конце 1990-х. Все ругали всех, чтоб писали, но программ так и не было. Были примерные программы на базовые и специальные дисциплины, и в них определялись т.н. дидактические единицы, словосочетания, которые обязательно надо было брать в свою РПД и выделять там курсивом.
Замечу, что примерные РПД приходили из всероссийского учебно-методического отдела, "сверху". То есть для их разработки привлекались существенные государственные средства. И какие бы они не были кривые или неактуальные, но они - были.
[Spoiler (click to open)]Так вот, программ не было, и мне было удивительно – зачем с нас их требуют. Занятия состоят из лекций, практикумов и лабораторных работ[1]. В отношении лекций надо, конечно, список экзаменационных вопросов. Их-то и должен рассказать лектор, потому что еще студентом я усвоил: чего на лекциях не было – на экзамене не будет. Преподаватель не враг себе – ставить в билеты вопросы, на которые никто почти точно не ответит[2]. Вся самостоятельная работа может быть эффективно направлена на «расширить и углу́бить» услышанное, но давать пол-учебника на выучите-ка сами, это бесперспективно. Как именно лектор будет эти вопросы рассказывать? Его дело. Он профессор, доцент (или, за неимением горничной – дворник). Он аттестован государством в части способностей донести знания до учеников. Не надо заставлять его расписывать каждые полслова, что он там собирается сеять на лекциях разумного, доброго и вечного. Он знает – как, он может скорректировать изложение под конкретную группу (тупую или продвинутую), он в состоянии поддержать анекдотом про помидорчики интерес группы к теме, что вообще ни в какую РПД не засунешь, и т. д., и т. п. Список вопросов обычно соответствует одному или нескольким учебникам (не десяти, два-три максимум!), то есть, фактически, скопирован из их оглавлений. Практикум? А зачем его расписывать? Есть пособие. Лабораторные? Есть методички, вон, пачка у учебного мастера лежит. Литература? Да, вопросов нет, дело нужное. Вся библиотека ломится, не считая обязательной подписной электронной и многочисленных добрых неподписных сайтов.
Итак, от РПД в 12 разделов, предусмотренных (не действующим, но традиционно припоминаемым!) приказом № 1367, пп. 18 и 21, в моем воображении остались:

  1. титул с двумя подписями – разработчика иЗК[3] (а не первого проректора!),

  2. список вопросов к экзамену/зачету и примерных задач, если они есть,

  3. отсылка к пособиям по практикуму и лабораторным – в числе прочей литературы.

Реально – больше для успешного чтения объектно-ориентированного программирования, например, ничего не надо, даже лицензионного программного обеспечения (есть линукс и GСС). Еще бы лабораторные и практикумы объединить, но 273-ФЗ не позволяет, приходится выбирать что-то одно.
Новый приказ 301 (п. 8) не предъявляет требований к структуре и составу РПД, в отличие от приказа 1367. Но традиции пока что давят, и в большинстве ВУЗов, где я волею судьбы побывал, РПД до сих пор представляют собой монструозные 30-50-страничные талмуды, включающие многостраничные расшифровки частей компетенций, фонды[4] оценочных средств в десятки страниц, они обновляются ежеквартально, как только выйдет новая версия «Консультант-Плюс» итд. Подписей на РПД десяток и более – разработчики, рецензент, один ЗК, второй ЗК, методкомиссия, факультет, проректор...

Во-первых, это требует жутких непроизводительных трудозатрат. Студентам РПД не важна, им надо сдать лабы и экзамен – а для этого надо методичку и вопросы, см. выше. Преподавателю – тем более. Хороший преподаватель никогда не будет слепо следовать РПД. Например, если вдруг 2/3 группы отправились пересдавать физкультуру, я никогда не буду начинать рассказывать тему «Указатели в языке С», потому что, несмотря на внешнюю простоту, это очень сложная тема. Она имеет массу следствий в дальнейших вопросах. И мне точно придется ее перерассказывать, когда группа соберется вся, иначе можно и не мечтать о пределе в 10% отчисляемых в год. Но ведь РПД этого не допускает: в ней есть «почасовка», которую я должен выполнять, независимо даже от форсмажорных обстоятельств. То есть мне РПД нужна тоже не здо́рово, и не всегда есть возможность все эти многочисленные тонкости и благоглупости выполнять.

Во-вторых, чем больше документ – тем больше в нем ошибок. Ошиблись, написали в РПД не ту компетенцию, не соответствующую компетентностной модели? Не прошли аккредитацию. Мне известен реальный случай, когда магистратура не прошла аккредитацию, потому что внутри рабочей программы практики четыре раза повторялась ее продолжительность в неделях (такой уж ЛНА ВУЗа), и три раза была указана одна, а четвертый – другая. Это же один из первых принципов элементарного реинжиниринга: информация должна фиксироваться один раз и у источника. Есть компетенции в характеристике ООП[5]? Прекрасно. Зачем они в РПД/РПП? Распишите знания-умения-навыки, если уж без них невмоготу (а в приказе 301 нет и их, если что), и добавьте ни к чему не обязывающую фразу «..., соответствующие компетентностной модели выпускника в части данной дисциплины». И всё. Чтобы ни внутри документа, ни накрест по документам вообще ничего нельзя было проверять.

В-третьих, какие такие рецензенты? ЗК программу посмотрел, сжато изложил на заседании. Вот это и это новое доцент предлагает добавить, а нортон коммандер исключить (хоть он и был в «дидактических единицах» до середины 2000-х годов, пока ГОС-1 не грянул). Все осмыслили – ну да, дело нужное. Освятили решением кафедры. Какие еще рецензенты? Зачем подпись декана и проректора, которая ставится «на автомате», и у подписанта съедает массу времени (если умножить на количество РПД)?
Насколько же жизнь легче станет, а.

А качество образования если и не повысится (оно совсем не объемом РПД определяется, а, в первую очередь, общественным запросом на важность образования), то и вряд ли упадет.



[1] Традиция из физики с химией, совершенно атавистичная для занятий с участием компьютера, где практикум от лабораторной отличается только отсутствием отчета о работе.
[2] А потом писать объяснительные записки по «несоответствующей образовательной услуге».
[3] В данном конкретном контексте – заведующий кафедрой.
[4] По-новому – «материалы», не перепутайте.
[5] Образовательная программа

Ещё раз о правильных и неправильных людях в образовании



Федеральные государственные образовательные стандарты требуют участия в реализации образовательной программы руководителей и работников предприятий, чья деятельность свойственна направлению обучения. Вроде бы таким образом до студентов доносятся новейшие технологии, последние веяния в практике, и профессиональные компетенции развиваются гуще. Таких «заводских» преподавателей должно быть, для разных направлений, от 5 до 20% по часам контактной работы.


[Spoiler (click to open)]Про то, что действительно нужные профессиональные компетенции можно развить только на рабочем месте, я уже много раз написал. ВУЗ не может научить механика работать на должности работника, отвечающего за документарное оформление переносов текущих ремонтов, а программиста – корректировать конкретные внешние обработки конкретной гигантской и сложной 1С-конфигурации. Можно научить только оформлять документы в принципе, используя профессиональную лексику и умение читать нормативку, только делать внешние обработки вообще, а не в конкретной ситуации.

Разумеется, выпускник техникума, сколько-то лет посвятивший сопровождению конкретной информационной системы, на первых порах заткнет за пояс любого выпускника магистратуры, претендующего именно на его должность. Магистр, может быть, быстрее и лучше научится это делать потом, когда поработает именно с этой ИС, но это же и есть доучивание по месту.


Поэтому вопрос – чему такому может научить студентов «заводской» преподаватель, что не может дать доцент – встает интересным ракурсом. Есть ли смысл учить особенностям применения расходомера Rosemount 8800 при учете спирта при температурах ниже –30 на Сыктывкарском ликеро-водочном заводе, например? Или в любой другой конкретной ситуации? Пожалуй, нет. Смысл был бы, если целая группа потом шла бы работать туда же, где работает «заводской» преподаватель. Поэтому, наверное, он и есть в Снежинском филиале МИФИ, где жизненная траектория большинства выпускников более-менее очевидна. Но даже в Березниковском филиале ПНИПУ – кого звать на работу преподавателя? Автоматичика с Уралкалия? А вдруг выпускник потом пойдет на Соду? Информатика с Ависмы? А вдруг выпускник устроится на Еврохим, там же совсем другая КИС[1]? И так далее.

Возможно, «заводские» лучше знают какие-то детали применения конкретных знаний и умений в практической деятельности. Но обычно эта деятельность все же связана с конкретным же заводом. И в смысле развития компетенций применительно к другим предприятиям «заводской» преподаватель ничем не отличается от обычного доцента или профессора.

Причем, читаем ФГОС внимательно (на этой невнимательности много ВУЗов погорело при аккредитации): «из числа руководителей и работников». То есть не только руководитель должен вести занятия, например, начальник управления, который более-менее вольные отношения с вахтерами имеет, может выйти и зайти по надобности, не отчитываясь. Но и работник, обычный инженер, который должен с 8 до 17 сидеть на территории. Территория, при этом, далеко не всегда близко к ВУЗу расположена. Выходит, днем этого работника почти никогда нельзя привлечь к регулярному, по неизменному расписанию[2], посещению ВУЗа. Или очников ставь учиться вечером (а многие подрабатывают, а по вечерам физкультура и т.д.), или…

Хорошо, что в последнее время применительная практика такова, что в качестве «заводских» можно учитывать штатных доцентов, если они совместительствуют где-то на стороне в профильной организации. Это решает массу проблем. Ведь и удержать «заводского» у доски непросто. Посидев 4-6 лет за партой, он обретает совсем другой взгляд на преподавательскую деятельность, чем оно есть на самом деле. И выйдя к доске, вдруг обнаруживает, что это сложная, утомительная и нервная работа. Через меня прошло, пожалуй, больше десятка наших бывших выпускников, пожелавших попробовать себя в роли совместителей – и где они? «Ветеранов», которые долго и плодотворно работают и научились учить не хуже (а может, и лучше) штатников, до последнего времени на кафедре было двое, теперь остался один. И прекрасно, что остался, я очень доволен, что он у нас преподает. Он уже давно настоящий преподаватель, классный, качественный, опробованный – а не зашедший с улицы на полгода «заводской».

Да и потребовать с «заводского» какую-то серьезную научную (тем более, спускаемую сверху планом хозрасчетную) или учебно-методическую работу сложно.  Даже с того, упомянутого выше хорошего преподавателя. Он не умеет это делать, это же не его работа. Его работа – работу работать. Это он умеет. А кто будет научные статьи писать, чтобы не меньше двух скопусовских на преподавателя в год получилось?

В общем, хорошо, что пока что допустимы не заводские, а доценты – где-то там совместители.
Плохо будет, если снова станет недопустимо…



[1] «Корпоративная информационная система», общеупотребимое сокращение для информатиков.
[2] Что потом проверяют эксперты по контрольно-надзорной деятельности.

О действительном смысле компетентностной модели



Из изложенного ранее проистекает парадоксальная, на первый взгляд, компетентностная модель выпускника ВУЗа. И вообще парадоксальное понятие компетентности.

Напомню, что сейчас существуют общекультурные (универсальные), общепрофессиональные и профессиональные компетенции. Последние в образовательные программы по ФГОС 3++ требуется произвольным образом выбирать из произвольно выбранных и примерно совпадающих по области и объекту деятельности профессиональных стандартов. Общекультурные отвечают за социальный кругозор, и в ФГОС даже специально оговаривается, что все бакалавры должны выучить историю, философию и иностранный язык. Кстати, если спросить абитуриентов, что они думают по поводу обязательных дисциплин на направлении «Информатика и вычислительная техника» – эти дисциплины они не назовут никогда. И механики не назовут, и электронщики, наверное, тоже. Общепрофессиональные подразумевают способность делать что-то такое, похожее на профессиональную деятельность, они одинаковые во всей укрупненной группе направлений. И, удивительно, именно они оказываются самыми нужными для работы. Например, у информатиков это «способность использовать современные компьютерные технологии поиска информации для решения поставленной задачи», а у автоматчиков – «способность участвовать в разработке технической документации, связанной с профессиональной деятельностью». Трудно спорить, что это необходимо.

[Spoiler (click to open)]По поводу профессиональных компетенций я уже много чего написал. Они как были зачастую странными в ФГОС 3+, так дело и не улучшилось с требованием брать их из профстандартов. ФГОС 3+ направления «Автоматизация технологических процессов и производств», один из самых несуразных из известных мне, требует от выпускника, занимающегося производственно-технологической деятельностью (по сути, эксплуатационщиков) следующего. Надо набрать воздуха, это сложно выговорить на одном дыхании. «Способность определять номенклатуру параметров продукции и технологических процессов ее изготовления, подлежащих контролю и измерению, устанавливать оптимальные нормы точности продукции, измерений и достоверности контроля, разрабатывать локальные поверочные схемы и выполнять проверку и отладку систем и средств автоматизации технологических процессов, контроля, диагностики, испытаний, управления процессами, жизненным циклом продукции и ее качеством, а также их ремонт и выбор; осваивать средства обеспечения автоматизации и управления». Выдохнул. Это всё дословно. Кто что понял в плавном переходе от определения номенклатуры к освоению средств обеспечения? Кому мало, так там много еще чего требуется, включая «способность участвовать во внедрении и корректировке технологических процессов». А как вам оптимальные нормы точности продукции, а?

С запасом, так сказать. Как и профстандарты, кстати. А примеры реальной деятельности инженеров я уже не раз приводил и могу еще десяток привести – они весьма далеки от этих нагромождений слов.


Нужно ли мне в жизни оказалось знать теорию горения, которую я сдал на пятерку? Разве что костры в тундре разводить. Нужно ли мне в жизни оказалось знание технической термодинамики? Хм, а вот и нужно. Я ее читал сколько-то лет по бауманским конспектам. Сейчас задним умом полагаю, что студенты вешались не на шутку. А недавно – о ужас!– делал контрольную для человека в возрасте, которому совершенно не нужный в компетентностном плане диплом о высшем образовании необходим, чтобы удержаться на должности, где он много лет успешно работает. Вот он, седой, его и получает заочно.

Нужно ли учить будущего автоматчика «проводить эксперименты по заданным методикам с обработкой и анализом их результатов, составлять описания выполненных исследований и подготавливать данные для разработки научных обзоров и публикаций», если ему это в жизни ни разу не понадобится? Конечно нужно! Не в рамках привития трудовых компетенций, а в рамках осуществления социального фильтра, описанного выше. Точно так же, как надо его учить программированию в матлабе, проектированию зубчатых передач и теории автоматов.

Выживет, преодолеет, отчитается – наш человек, такого и на работу можно взять.
Научиться работать-то всегда успеет.

Кроме приобретения жизненного опыта и прохождения социального фильтра, выпускник ВУЗа имеет и другие преимущества по сравнению с выпускником техникума или школы. Одно из важнейших – он 4 или 6 лет общался с правильными людьми[1]. С интересными. С культурными – более культурными, чем, обычно, заводское или дворовое окружение. С умными – как минимум, прошедшими существенно более сложные социальные фильтры получения ученой степени.

И с глупыми, конечно, тоже – потому что все умные давно в бизнесе (по известной рекомендации, которая последнее время стала расхожим выражением).

Каждый человек хочет, чтобы в его дворе было чисто, машины на парковке упорядочены, детская площадка не изломана, граждане великой страны в заношенной одежде на клумбах не валяются. В таком дворе и душа поет, и руки тянутся к лопате (клумба-то свободна). Так же и руководитель любого уровня хочет, чтобы на работе было комфортно работать, чтобы подчиненные его понимали, чтобы не плевали жвачку на пол, а если уж матерились, то по делу. Чтобы окружение не мешало работать, как минимум, не напрягало, не нервировало. Где-то эти социальные навыки работники должны получить, не в школе же, где создана иллюзия совсем другой жизни. ВУЗ для этого вполне подходящее место.

Выпускник ВУЗа может не освоить конкретную компетенцию – типа «способность принимать участие в проектировании объектов профессиональной деятельности в соответствии с техническим заданием и нормативно-технической документацией, соблюдая различные технические, энергоэффективные и экологические требования». Если вид профессиональной деятельности, освоенный в ВУЗе, не совпал с требуемым заводом, ему эта компетенция и не понадобится.

Это, кстати, одно из стабильных, возникающих у меня недоумений по поводу актуальной нормативки: как так, один ВУЗ может пять видов деятельности выбрать, другой – один, а диплом одинаковый?


Но студент долгое время провел рядом с высококачественными людьми и чего-нибудь от них набрался полезного, скорее всего. Способности думать о проблемах так, чтобы подыскивались их решения. Способности корректно дискутировать на профессиональные темы. Способности ясным языком выражать свое профессиональное мнение и так далее.
Способности быть культурным производственником, в целом.

И, на мой взгляд, это профессиональное окультуривание не менее важно, чем все остальные мониторинговые показатели ВУЗов. Хотя слава не знаю уж, кому, что воспитательная деятельность в эти показатели не попала!

Трудно спорить с le Comte de la Fère: «Наставления полезны для ребенка, но добрый пример еще лучше». Вот этим добрым примером, опосредованно формирующим элитную производственную среду, и являются преподаватели ВУЗа. Даже если они злые и память у них хорошая, даже если они не совсем справедливые, даже если они не знают конкретных нюансов использования современных устройств промышленной автоматики (а обычно и не знают), даже если не зарабатывают миллионы для ВУЗа хоздоговорными НИРами и не имеют трех публикаций в WoS в год. Они все равно категорически отличаются от слесарей (про которых я тоже не хочу сказать ничего плохого) и от школьных учителей с их поднадоевшим за 11 лет менторским тоном (и о них я тоже ничего не хочу сказать плохого: этот тон рожден столетней практикой, и без него никуда, но в жизни его больше нигде нет).

Вольно или невольно студент перенимает от них что-то полезное не только в части знаний, но и в части поведения, умения послать не матом, а по-питерски, навыков осаждения зарвавшихся подчиненных:
– Евгений, почему у Вас в основной надписи шрифт пять, а не три с половиной?
– Да, Борис Георгиевич, это я как-то упустил из вида…
– Упускают из вида короли, а Вы пока еще просто сопляк, Евгений. Поэтому успеха Вам в переработке чертежа…

Плохое же, то, что не устраивает студента, он и не старается перенять, верно?
Поэтому заповедники преподавателей так ценны и так полезны в смысле роста производительности российской промышленности, вне зависимости от наличия конкретных компетенций профессиональных стандартов в модели выпускника образовательной программы.



[1] По терминологии А.М. Орлова, «Секреты управления программистами».

О возможности давать качественное образование


Со времен Древней Греции (или раньше – там сложно проследить) образование это насилие. Эффективное, в смысле – результативное образование всегда подразумевает некоторый разумный уровень насилия над обучаемым. Иначе все бы учились самостоятельно, никакие образовательные организации не были бы нужны. Не только сейчас, но и почти во все времена было достаточно источников для самостоятельного получения уровня образования, свойственного запросам времени.

Ученика обязательно надо заставить учиться, то есть, в определенном смысле, применить к нему насилие. Оно может быть, как минимум, двух видов, известных в истории и в литературе. Первый – индивидуальное насилие со стороны учителя: Гарри Поттер покорно выполнял наказания за плохо выученные уроки под страхом еще большего наказания (в т.ч. штрафов факультету, ведущих его к опасности пострадать из-за коллективной поруки). Великие писатели Стругацкие поначалу решили, что достаточно общественного принуждения, назвав учителя – Учителем и поставив его роль и влияние в обществе настолько высоко, что у обучаемых не было никакого шанса уклониться от солнечных интернатов «Полдня. 22 века». Затем в «Отягощенных злом» авторы поменяли точку зрения. Там оценка возможностей профессиональной педагогики уже совсем другая. В «Бессильных мира сего» взгляд Бориса Натановича на образование достиг предела, поставив под сомнение благость самого призвания учить, профессиональной тяги, таланта к обучению.

[Spoiler (click to open)]
В СССР работали оба вида принуждения к обучению. Во-первых, разрыв оклада учителя (8-12 разряд ЕТС) и директора завода (18 разряд) был в разы, а не в десятки и сотни раз, как сейчас. Это придавало учителю (а тем более, профессору) определенный социальный уровень, важность которого для качества образования подчеркивается и в поттериане, и в книгах Стругацких, и в любых других (кроме антиутопий). Во-вторых, не только пропаганда старалась укрепить власть учителя над учеником, но и общество нормально воспринимало затрещину распоясавшемуся третьекласснику или отправку «в угол» старшего школьника. Был у нас учитель истории, Александр Евгеньевич, этакий рыжий Петр Первый, два метра, глас иерихонский, зрак жуткий. Мог девятиклассника при наличии причины за ухо из класса вынести или донести до угла и ткнуть туда прической. Сейчас бы сел, наверное.

Боюсь даже представить, какие уголовные срока́ получили бы сейчас Макаренко, Калабалин etс, все, кто считали что большое зло разумно превентивно устранить малым. Ни одна книга Ф. Вигдоровой, например, до сих пор не объявлена экстремистской[1], так что формально они являются руководством к действию молодых педагогов. Затем подобное руководство и продиктованные им действия учителя плавно перейдут в область обновленного с тех пор уголовного кодекса. Недавно одна наша студентка (а то ли ее мама) написала гневное письмо ректору за то, что преподаватель устной констатацией ее ошибок на занятии унизила бедную девочку и задела честь и достоинство. Или только достоинство, не помню. Кому-то может показаться смешным, однако писать ответы на такое – ничего смешного, потому как только от безымянного младшего дознавателя зависит, уголовное это преступление или еще нет. А процент оправдательных приговоров в РФ хорошо известен и невелик.

В-третьих, общество однозначно оценивало повышение уровня образования как благо, а сход с дистанции получения СПО или ВПО – как жизненную катастрофу. Еще когда я начинал преподавать в ВУЗе, отчисление студента было позором. Информация об успеваемости направлялась на заводы. Получение ВПО если не гарантировало, то почти гарантировало служебный рост.

Профессор ВУЗа получал больше уборщицы. Больше любой уборщицы, в любой организации.
Понятное дело, что сейчас многое из перечисленного смотрится если не уголовщиной (возбуждение вражды и ненависти к социальной группе неуспевающих студентов, почему нет), то комиксом. Где-то здравый смысл, признание важности индивидуального насилия, еще торжествует – там, где важен результат. В спорте нельзя стать перворазрядником по лыжам в ходе деловой игры «Почему важен бег на лыжах». В музыке ни один обучающий фильм не заменит зубрежку партии под едкие комментарии преподавателя и стимулирование смычком по пальца́м. В авиации летчика не допустят к пилотированию, пока он не вызубрит углы захода и не сдаст комиссии, даже если он прекрасно выступал на олимпиаде по шашкам. В медицине: … впрочем, нет, не рискну. Опасная это тема последнее время, не лучше религии.

В бо́льшей части системы образования индивидуальное насилие стараются подменить неработоспособной гипотезой о том, что достаточно внутренне заинтересовать третьеклассника, и он как начнет учиться да профили себе выбирать один за другим, до шестого курса не остановится. Особенно если побольше интерактивных занятий и элементов дистанционного образования с применением ИКТ[2]. Само по себе внутреннее убеждение не возникает никогда, это всегда результат внешней оценки, и так всегда было: «Что будет говорить княгиня Марья Алексевна?». В данном случае, оценки общественной, так как князья нынче бесконечно далеки от образования (и это здорово).

Ну, ладно. Не может преподаватель ругать студента, даже шутить над его очевидной тупостью или нежеланием просто прочитать методичку, тем более, не может применять прогрессивные методы, как Макаренко и Severus Snape. Но ведь и общественная оценка важности образования нынче сомнительна. Выпускников ВО охотно берут на рабочие должности, а вот на инженерные – не очень[3]. Поиск в интернет дает, что оклад столичной уборщицы вполне может быть 34 000, а не 30 000, как у доцента ВУЗа и не 12 000, как у учителя. Подчеркиваю – оклад. Зарплата может быть существенно больше оклада. Если уборщицу заставить работать на две ставки, как учителя за итоговые 35 000, у нее будет 68 000. Так что с пропагандой важности Учителя для государства (в духе произведений Стругацких) пока не всё в порядке.

Можно ли что-то сделать (конечно, учитывая, что денег нет, а держаться надо), чтобы как-то укрепить общественное принуждение к получению образования? В частности, поднять престиж образовательного уровня, сделать его более желанным? Ведь большинство предприятий в России это мало того, что частные, так еще и иностранные компании (с преобладающей долей иностранного капитала), влияние государства на них формально невелико. А в рамках существующих законов и правил (которые я совершенно не ставлю целью преступать!) индивидуальное насилие практически невозможно, ведь нельзя даже отчислять более 10% студентов в год.

Думаю, что-то можно. Давайте сделаем минимальный оклад пропорциональным времени получения образовательного уровня, если этот уровень применяется на пользу государству? Условно говоря, НПО получается в те же 11-12 лет, что и школа. ВО – 15. Магистратура – 17. Аспирантура, кандидат наук – 21-24. Доктор наук (в технических, в других науках по-разному) - плюс 10-12 лет от защиты кандидатской считается очень быстро. То есть рамки от 11 до 36 лет где-то. Соответственно им, минимальный оклад труда 11 280 рублей для ОО/НПО должен превращаться в 27 072 для кандидата и 40 608 для доктора наук, если они только не в киоске с пивом работают, а на производстве, в НИИ или в образовании любого уровня. Забавно, что указанные «расчетные» значения – это и есть оклады доцентов и профессоров в большинстве ВУЗов РФ. Просто они сейчас назначаются доброй волей руководства ВУЗа в порядке тяги к 200% от средней зарплаты по региону, а так будут государственным нормативным актом назначаться. Для учителя школы с ВО получится 15 000, что тоже близко к реальности. То есть для осуществления идеи надо всего-то росчерк пера лица, принимающего решения (ЛПР), а не дополнительные бюджетные средства.

В настоящее время учитель и преподаватель ВУЗа находятся на одной из низших ступеней социальной лестницы. Дело в том, что за последние лет тридцать лестницу существенно перекрасили. Высота ступеней определяется а) наличием управленческого ресурса, обеспечивающего доходы, б) собственно, доходами. Очевидно, что пункт «б» здесь и сейчас не подходит для перемещения Учителя вверх по социальной лестнице.

Открываю отчет родной школы № 1 г. Березники за 2017 год и вижу, что средний доход учителей составил 26 000 в месяц. Очевидно, что не на одну ставку: это ставка доцента у нас сейчас 30 000 (кстати, реально спасибо В.В. Путину; еще недавно было 20). Как уже говорилось, на hh.ru легко обнаруживается, что на одну ставку столичный слесарь-сантехник зарабатывает от 35-45 000 до 80 000, что, может, и обман, но общая картина ясна. Те же 30-40 000 обещают за труд уборщицы или дворника, и тоже на одну ставку. То есть государство, определяющее зарплаты бюджетников, учителя с высшим образованием и стажем работы ценит примерно как 0.6-0.75 дворника, а доцента с ученой степенью – как целого начинающего сантехника в Москве.

Однако процесс обучения требует, чтобы обучаемый находился по социальной лестнице ниже, чем обучающий. Хотя бы временно и ситуативно. Ещё раз: эффективное обучение это всегда насилие, иначе никак. Это всегда принуждение к труду, к усвоению знаний, к отработке навыков.

В принципе, государство ведь заинтересовано в качестве обучения. Я имею в виду производящие и обслуживающие отрасли, которые ведь тоже часть государства. Мы как-то ошибочно привыкли, что «государство» это только его управленческий аппарат, а ведь нет. Управление - надстройка над экономикой и социумом, и хоть в какой-то степени должно следовать требованиям экономики (если уж не общества).

Учитель с окладом в 15 000, разумеется, никак не может быть по положению выше, чем отпрыск древнего рода, ведущего свою родословную с 1990 года, подвозимый в школу и из школы на машине, хорошо одетый и т.д. и т.п. Способы поддержания уважения и осаждения наглых, принятые в советской школе (начиная с сурового выговора на повышенных тонах и заканчивая затрещиной) сейчас перечислены в уголовном кодексе и не используются. Может, и хорошо. Однако это приводит к тому, что (мне рассказывали) сидит вот такой здоровый лоботряс 9-классник на информатике и веселится, дёргая провода соседних компов. До каких уж дотянется. У соседки слева клавиатуру выдрал, у соседа справа – монитор... Что с ним делать? На допустимый еще пока выговор спокойным голосом и без оскорбления личности обучаемого последний тупо хихикает и продолжает свою деятельность. А затем начинает кататься на стульчике по классу.

Доцент с окладом в 30 000 тоже не может быть социально выше студента-вечерника, работающего на заводе в должности младшего помощника среднего управляющего с окладом раза в два выше. Хотя нет, может. Если на кафедре много нагрузки, и есть желание работать две ставки – пожалуй, теперь уже доцент может сравниться с обучаемым по зарплате и проистекающим из нее возможностям. Только жить некогда будет, потому что это за машинистом шахтного самоходного вагона работа домой не идет, а преподаватель очень многое вынужден делать, кроме тех аудиторных часов, за которые рассчитывается зарплата.

Понятное дело, что обеспечить сейчас силами и решениями государства (то есть его управленческого аппарата) нормальную зарплату для учителя и ППС ВУЗа невозможно. Не очень широко известно, но и на те требуемые 200% от средней заработной платы по региону государство денег полностью не дает, хотя от ректора требует, чтобы 200% таки были, и каждый месяц. Например, в УрФУ в 2108 году коэффициент выравнивания составил 0.90376, то есть 90.376% (см. рис.). О школах и говорить нечего.



Рис. Слайд из презентации плана финансово-хозяйственной деятельности УрФУ на 2018 год, находящейся в открытом доступе в Интернет

Значит, что остается для повышения эффективности образования? То есть повышения уважения обучаемых к учителям и самому процессу поглощения знаний?
Если из вышеприведенной шкалы лестницы не работоспособен пункт «б», воспользуемся пунктом «а». Тем более, решение лежит вполне в русле современных трендов на явное и скрытое обложение самых различных составляющих жизни.

Образовательной организации надо дать право штрафовать.

Школе – родителей. На небольшие суммы: 3000-5000 за очевидные проступки, фиксируемые системой видеонаблюдения. Она и так уже почти везде есть, остается ее использовать по этому назначению. В том числе, за явно демонстрируемое неуважение к учителю. Причем решение педсовета школы должно иметь силу исполнительного листа. Не согласны? Идите в суд (С). Понятное дело, что суд окажется здесь так же на стороне школы, как он оказывается на стороне инспектора ДПС, утверждающего, что вы проехали на красный свет и приводящего в суд свидетелем своего напарника по экипажу. А школа пошлет в процесс представителя, и родитель заодно будет оплачивать его участие в процессе...
Подчеркиваю: штрафовать по решению педсовета, а не по решению учителя или директора. Важно не пересолить: воспитующее насилие эффективно тогда, когда наказывают за дело и в меру.

ВУЗу – дать штрафовать студентов. Систематически прогуливаешь? Добро пожаловать в сбербанк. Завалил сессию? Туда же. Нет, разумеется, до следующей сессии все можешь пересдавать, закон 273-ФЗ «Об образовании» никто не отменял. Но за нарушение договора с ВУЗом (собственной обязанности учиться) – заплати. Штрафы выписывать тоже от какого-то коллегиального органа, например, заседания кафедры или совета факультета, для остужения наиболее горячих голов.

Конечно, понадобится какое-то время, чтобы палочная система хоть насколько-то подменила собой уважение к Учителю, которое просто должно быть априори в нормальном обществе. Я совершенно не сторонник однобокой наказательно-(с)обирательной системы, которая сейчас у нас в тренде. Её истоки как раз в пунктах «а» и «б» социальной лестницы, описанной выше. Но она сложилась, это факт. Важней всего погода в Думе, как известно. Сейчас вот такая уж погода: для населения дождь, сквозняк, изредка молнии. Поэтому воспользоваться, говоря иносказательно, силой солнца в интересах образования (а значит, и общества, и государства) не получится. Остается использовать напор ветра и дождя...

[1] Впрочем, как и «Чипполино» - но это-то точно вопрос времени.
[2] Раз за разом забываю, как расшифровывается это ставшее общепринятым сокращение. Как-то нелепо.
[3] См. предыдущую статью про разрыв между стандартами

О профессиональной мобильности



На мой взгляд, с точки зрения профессиональной мобильности выпускника ВУЗа, существует всего три класса профессий:

  1. допускающая горизонтальную смену места работы в пределах полипромышленной территории;

  2. позволяющая таковую даже в моногороде (подмножество от «а»);

  3. позволяющая только вертикальную мобильность в пределах предприятия.

Причем некоторые профессии на одних территориях относятся к «а», на других к «б» или «в». Проще объяснять на примерах. В Челябинске инженер-металлург (черная металлургия) относится к «а»: он может без потери должностного уровня переходить с предприятия на предприятие, их есть там. В Березниках, хоть это и не моногород, металлургу одно употребление – на Ависме. Вот закрыли там опытный цех, и куда деваться? А только здесь же, на значительно менее уютных местах, больше некуда.

[Spoiler (click to open)]Эта классификация относится почти ко всем профессиям, не только к инженерным. Врач почти всегда «б» (а значит, и «а» тем более). Милиционер был всегда «в», а вот некоторые полицейские теперь «б» - выбор расширился: и Росгвардия, и СК, и ФМС, и еще что-то есть, наверное. Много их теперь есть!

Для большинства инженерных профессий сумма степеней свободы есть число, постоянное для конкретных условий. Было бы хорошо, если б абитуриенты понимали это, выбирая профессию. Информатик относится к «а» всегда, к «б» как правило – без него где угодно, как без рук, круче в этом смысле только шофера, пожалуй. Но ни шофер, ни компьютерщик на небольшом предприятии никогда не станут директором. У них очень ограниченная вертикальная мобильность, и обойти это ограничение можно только отказавшись от профессии. Например, на одном из наших предприятий директором по кадрам (это суть, точное название должности не помню) долгое время был инженер-компьютерщик-электронщик. Химик-технолог, напротив, может подняться куда-то в начальники цеха, а то и в Главные Инженеры. Однако чем выше он находится, тем меньше его горизонтальная мобильность: всякие перемещения между предприятиями (по инициативе работника!) начинают предполагать существенное понижение в должности. Уникальная ситуация недавно сложилась в Березниках, когда на фоне пуска новых заводов возник серьезный спрос на перебежчиков, и они еще и умудрялись повышать при этом свои позиции. Но она уже проходит и скоро пройдет совсем. Переход с повышением возможна через общественные социальные лифты наподобие депутатства, и такие примеры есть, но это вряд ли можно считать общим случаем. Скорее, исключение.

Последнюю ситуацию красиво пояснял отрицательный герой какого-то советского фильма на допросе в ОБХСС – а чего это он остановился на начальнике небольшого цеха, тогда как перспективы были? Взял за цепочку часы-луковицу, покачал перед носом следователя и пояснил, что чем ниже – тем больше свободы и меньше возможностей (так в СССР называлась мера, ныне именуемая у большинства «доходами»), а чем выше – таки наоборот. Вот, типа, он выбрал золотую середину.
Сел он конечно на сколько-то лет после таких откровений.

В общем, на этапе выбора профессии (а значит – на этапе определения в 7-м классе, кто ты, гуманитарий или технарь) было бы неплохо представлять дальнейшие возможности в плане профессиональной мобильности. И, конечно, связанной с ней географической мобильности: например, высокооплачиваемые специалисты класса «в» из существующих до сих пор закрытых городов имеют очень мало возможностей перемещаться по стране, а уж за рубеж – и вовсе нет. Тогда как информатик или электрик, разругавшись с руководителями конкретного завода, может податься на соседний. За исключением, конечно, городков типа Салды, где ты уж или дружишь с заводом, или находишься в социальной группе трудового риска. Или же в любой конец страны – если удалось накопить миллион-два-пять на однокомнатную бетонную норку в 60-этажном муравейнике в -дцати километрах от МКАДа.
Интересно, учат ли этим вопросам в обществознании? Вроде бы, судя по названию дисциплины, должны…

Кроме профессиональной мобильности на жизненный путь выпускника, конечно, большое влияние оказывает мобильность обычная. Рассказывали мне
об успешном кадровом проекте ректора университета Аризоны. Он уволил две трети преподавателей и сотрудников (и выдержал десятки судов, там это за электоратом не задерживается), после чего получил весьма работоспособную команду и добился впечатляющих успехов на фоне прошлого прозябания университета. В целом, народ там спокойно, оказывается, относится к переездам в другие города. Это у нас надо копить многолетнюю зарплату на однушку, там же горизонтальная территориальная мобильность у людей значительно более развита. И транспортная связность США вполне позволяет там перемещаться, не будучи обязанным покупать за 500% от средней стоимости бутылочку воды в Шереметьево. То же я наблюдал и в Турции, и даже в странах Юго-Восточной Азии. Только в России вся перевалка пассажиропотока через столицу, покупка билетов на автобус по паспорту и т.д., и т.п., что, естественно, не способствует изучению страны молодежью. Попробуй-ка, обучаясь в чердынской школе, понять – куда именно тебе оттуда бежать? Что бежать, там ни один школьник не сомневается. Но хоть какой-то возможности оценить, куда, и что там ждет – нет, совсем нет.

Странно, что почти поголовно школьники хотят бежать и из Березников тоже, и из других небольших и неплохих, в сущности, городов. Знакомые пермяки уже задумываются, что дрейф зарплаты и несырьевых рабочих мест приводит к тому, что небольшую зарплату (этак до 40 000) в Березниках получить стало проще, чем в краевом центре. Может и преувеличивают, конечно, не знаю. Однако студенты, с которыми я разговаривал в Питере, Краснодаре, Челябинске и других крупных городах, в качестве желаемых зарплат называют примерно те же суммы, что и наши. Это безмерно удивляет, учитывая местную стоимость проезда в городском транспорте и стоимость жилья.

Вот к чему я всё это излагаю. Наряду с профессиональной ориентацией школьников в России отсутствует ориентация географическая. В данном случае социально-географическая. Хотя и географическая тоже: когда мне надоест писать про образование, можно будет переключиться на практически умерший спортивный туризм, в том числе детский. Он давал возможность по пути на Алтай или Байкал посмотреть изнутри, с позиции проезжающего и не обеспеченного ничем «принимающей стороной» человека, на разные города. Этого совершенно нет в современной действительности, так как поход несовершеннолетних организовать в десятки раз сложнее, чем их экскурсию.

В том числе, и поэтому тоже школьник не понимает, в каком городе он хочет жить. В столице? В областном центре? В полипромышленном городе, типа Березников (кстати, красновишерцы не хотят сюда почему-то)? В монопромышленом, в моногороде типа Верхней Салды или Набережных Челнов?
Одна моя знакомая, инженер, так и не уговорила своего мужа переехать из Красновишерска в Березники, хотя здесь у нее была хорошая работа, квартира и т.п. Тот вполне четко определился, что его не устраивает город, где нельзя «ходить по земле», город, укатанный в асфальт. Спорная точка зрения (как и любая), но такая уж была. На самом деле, в небольших городах есть и свои плюсы тоже, правда их всё меньше, но вот для него лично они перевесили. Но! Речь о взрослом человеке, со сложившейся жизненной позицией, детьми, профессией и прочим. Откуда школьнику-березниковцу узнать, что значит жить в Москве? Ему кажется, что далеко от Усолья до третьего калийного ездить, а в Москве это считается рядом. Ему кажется, что в пять вечера с азотки в город пробка стоит, а в Воронеже в районе площади Заставы такое называется свободной улицей, пробки там совсем другие. Ему кажется, что в ЦУМе не протолкнуться, народу полно, а в метро в Питере он не был?

Насчет масштаба ВУЗа, кстати, то же самое. В большом – броуновское движение однородных студентов в огромных массах, как правило, с более высокими ЕГЭ, чем в маленьком ВУЗе, но и конкуренция за канал связи с преподавателем несравнимо большая. Профессор себе читает лекцию и читает, и его мало интересует, слушает ли его кто-то, пишет ли, понимает ли… лишь бы не шумели сильно. Которые в таком окружении выживают, те молодцы – но потом у нас в филиале бывает до четверти или даже трети группы тех, кто не выжил. Причем у нас (и в аналогичных маленьких институтах, где я бывал) они образование таки получают, потому что и общий уровень абитуриентов значительно ниже, и отношение к студентам персонализированное.

Возможно, заразное желание ассимиляции в большом городе, ошибочно ассоциируемое с разными свободами и достатком, происходит как раз из-за незнания, непонимания разницы между жизнью в городах различных масштабов. Увы, понять его на собственном опыте можно, только прожив немало лет…

О профориентации, то есть – кому в какой ВУЗ поступать



Случается, ко мне обращаются родители с вопросом – в какую сторону жизни направить свое дитя, разумеется, применительно к системе высшего образования. К сожалению, часто примерно с такими вопросами: «Поздравь меня, у меня ребенок теперь бакалавр-математик, выпускник МГУ, что же нам теперь делать?![1]»

Возникает такое, когда школьник(-ца) с хорошей подготовкой и с определенными жизненными амбициями выбирает себе престижный ВУЗ, а в нем – направление, на которое он способен поступить со своими баллами ЕГЭ. Это всё нормально, хорошо, когда есть амбиции, и хорошо, когда есть ресурсы насколько-то их реализовать. Прекрасная жизнь, 4 или 6 лет, в крутой атмосфере, красный диплом.
И?
[Разберемся]
Поддержка родителей в реализации подобных амбиций зиждется на подсознательной памяти о советской системе ассимиляции выпускников ВУЗов в новой для них местности – распределении. Все знают, что этого давно нет, но почему-то полагают, что как-то, каким-то образом, вот именно для их ребенка появится возможность укорениться в крупном городе и жить, продавая работодателю свои компетенции, время и здоровье. В тот момент, когда выясняется, что это не срослось, начинаются проблемы.
Собственно, проблема больше психологическая: как так, у меня-то и не вышло! Но от этого не менее ранящая. У меня вот тоже не вышло. Меня, выпускника Бауманки с красным дипломом, защитившего досрочно кандидатскую, охотно брали на подмосковный ракетный завод. И даже давали койку в общежитии, ура. Девять лет в общагах прожил, и вот опять. Но то был период, когда за прописку надо было заплатить 500 минимальных окладов (тогда – 500 как раз моих окладов начинающего инженера). Завод был готов платить за меня! Но не безвозмездно. Я прикинул, что потом 500/12=41 год я буду питаться святым духом, возвращая эту манну небесную, и поехал домой. Моя специальность категорически не позволяла трудоустроиться в Березниках, но к тому времени я самостоятельно освоил создание информационных систем, и вокруг них моя жизнь крутилась следующие 8 лет.

Ключевое понятие здесь – домой.

Я, увы, не знаю, как становятся мидл-менеджерами в углеводородных или зарубежных компаниях с зарплатой в миллион. И даже как становятся начальниками среднего уровня в наших ресурсоперерабатывающих предприятиях с небольшой зарплатой в четыре раза меньше той. Что поделать. Знал бы – стал бы (а может, и нет: летний отпуск в два месяца там точно невозможен). Поэтому всё здесь написанное – не для тех, кто подобное знает, и не для тех, кто готов обеспечить ребенку возможность открыть свое прибыльное дело в Стокгольме. Но ведь таких и немного.
Для остальных, для большинства школьников местного уровня, я при любой встрече не устаю повторять: выберите специальность, хоть как-то приемлемую на наших (домашних) заводах. Стабильность России в настоящее время в первичной ресурсопереработке. Нам повезло, что Березники – не моногород, что есть возможность горизонтальной мобильности между заводами, да и вокруг заводов много чего понаросло.

Конечно, работодатели всегда выставляют заоблачные (или даже заорбитальные) требования к желаемому соискателю. Как-то на меня вышла одна hh-компания[2], которая для пермского ВУЗа искала заведующего кафедрой по следующим показателям: до 40 лет, свыше 10 лет стажа ЗК, доктор, наличие защищенных аспирантов, индекс Хирша от 20 и выше. Я даже не поленился съездить на собеседование, хотя не совсем соответствую этому нереальному перечню… разумеется, выяснил, что служебную квартиру обещали только рекрутерам (а претенденту она не обещается), что зарплата ниже моей березниковской и т.д. Собеседование проводил кандидат и не доцент, мой будущий начальник. Поразвлекся я, в общем. Однако после трудных поисков (и выплат по договорам рекруьтерам предприятия приходят к выводу, что за неимением горничной в определенных ситуациях сойдет и дворник.
И вот тут надо быть готовым стать дворником – чтобы оплачивать холодильник, батарею и всё многочисленное остальное, что наше государство требует оплачивать. При этом с дипломом математика или биолога не очень-то развернешься даже в роли дворника. А вот с любым техническим образованием почему бы и нет, хотя бы в роли рабочего. Переучиться с высшим техническим на начальное профессиональное все же проще, чем с музыкального училища[3].
Со стороны школьника проблема несоответствия амбициозности и возможностей будущего устройства в жизни вызывается недостаточной профессиональной ориентацией.

С ней у молодежи вообще беда. Всероссийская. Заявляю это ответственно, потому что по роду деятельности общаюсь со студентами разных ВУЗов. Очень многие даже к выпускному курсу не очень-то понимают, где и чем будут заниматься, и за что получать деньги. В качестве побочного эффекта, очень многие понимают, что заниматься будут совсем не тем, чему учили. Я это понял где-то курсу к пятому (из шести) и начал целенаправленно нарабатывать базу клиентов дома, за счет чего и жил. Эх, хорошее было время, можно было на две недельки приехать в Березники, найти клиента, написать ему какой-нибудь софт, продать, уехать дальше не лекции…

У школьников с ориентацией все плохо от слова совсем.
Во-первых, их охраняют ото всего, от чего можно и нельзя. В 17 лет рожать можно, но о сексе разговаривать нельзя. Рожайте молча. От реалий жизни (в т.ч. производственной) тоже будь здоров охраняют. Понимание, что начальник может наорать, а то и нечаянно кирпич на ногу уронить, приходит с практикой. В этой ситуации сферического вакуума что-то узнавать сложно, а осмысленные решения принимать невозможно.
Во-вторых, эти осмысленные решения школьников заставляют принимать очень рано. Ты будь добр, классу к седьмому уж определись, гуманитарий ты или технарь. Почему-то вот именно такое деление везде, и гуманитариев начинают накачивать к ЕГЭ по обществознанию или языку, а технарей к физике или химии.

Это полная чушь, простите. Я, заканчивая последний 10-й класс, имея жизненный опыт участия во всероссийских олимпиадах, руководства комитетом комсомола школы, руководства городским комсомольским штабом и участия в совершенно самостоятельных походиках (то есть совсем без взрослых) метался до последнего. То на физфак – какой? МГУ? ПГУ? В Саратов? То чуть ли не на музыку, благо играл после музыкальной школы на уровне выше среднего. То вот меня совратили на ракетчика в Бауманку, которую я в итоге и закончил. А были и другие идеи, и все это можно было реализовать – ведь мне не надо было в 7-м классе выбирать «профильность», а в середине выпускного года – конкретные ЕГЭ. Государство давало возможность выбора в тот момент, когда этот выбор надо было делать, а не за много лет до этого. Кроме того, очевидно, что с точки зрения школы и физфак, и ракетный колледж на Яузе это-таки «технарь», но какой разный технарь ведь. Совершенно разные жизненные траектории, совершенно разная деятельность. Как что-то из этого можно выбирать, вообще не понимая, каким образом приобретенное образование будет применяться на практике? А не понимают – см. причину № 1.
С этого (2021) года станет проще - школьник может выбирать на направление один из нескольких ЕГЭ, если это предусмотрел ВУЗ. Но всё равно, хотя бы что-то надо задолго, заранее выбрать и сдать.

Нас, кстати, в школе водили на заводы на экскурсии. Кому-то даже везло в шахту спускаться. Точно помню, что были на АЗОТе, на хлебозаводе, еще где-то. А летом целый месяц по линии УПК[4] работали по рабочим профессиям, кто-то автослесарем, кто-то медсестрой. То есть хоть какое-то представление было о жизни. Теперь, понятное дело, всё перечисленное стало невозможным. Так откуда же школьникам знать, какую ему в нежном возрасте выбирать дорогу, и какие в менее нежном – экзамены?
На днях открытых дверей спрашиваю: вот, часть из вас хочет стать инженерами, да? Да, всегда. Про другие специальности мне сложнее говорить с детьми, я их хуже представляю. Ага, молодцы, инженер это хорошо, это всегда можно иметь зарплату в родном городе. А что делает инженер на заводе?

В ходе короткой интенсивной беседы выясняем, что (с точки зрения школьников) инженер-механик – делает машины, инженер-химик – делает химию, инженер-программист пишет программы. Приходится рассказывать, что 80% времени любой инженер пишет бумаги. Не важно, какой он инженер – бумаги почти одинаковые. Что представление, данное в школе об узкоспециальном и проектном применении инженеров на производстве, неверное. Что инженер, как правило, это сначала менеджер (бумаги!), а уже потом специалист, который что-то знает о конкретных сторонах производства. Что даже программисты, исключение из этого правила, в софтверных конторах составляют далеко не большинство, то есть далеко не все выпускники направления ИВТ[5] именно программируют.

Понятное дело, что в такой ситуации многие, если не большинство, школьники выбирают неправильный жизненный путь. Путь, который свойственнен им в 7-м классе (а дальше углубленную физику учить уже не получится, и кто ж тебе разрешит этот ЕГЭ сдавать?) или путь, определенный совершенно неважными жизненными обстоятельствами, типа наличия учителя химии в школе в принципе. Последняя подножка – в срок до 1 февраля, кажется, надо выбрать ЕГЭ, а это определяет круг ВУЗов, куда можно поступать. Коридор летних метаний становится значительно у́же. Однако в 18 лет полгода – это же полжизни. Тем более, жизнь становится все более и более осмысленной. Мало ли что может поменяться за это время?

Поэтому мне кажется, как я уже писал выше, что для государства прием в ВУЗы по ЕГЭ вреден тем, что вынуждает детей, изменившихся за последние четыре (или даже один) год учебы, идти по не свойственному им жизненному пути. В лучшем случае, это приводит к получению второго высшего образования (платно), полной переквалификации и потере 4-6 лет производительного труда. И ни в 7-м, ни в 11-м классе в условиях тотальной иллюзии защиты от окружающего мира ребенок не может осознанно выбрать, куда ему идти. Грубо говоря, работу в полиции приходится выбирать по информации из «улиц разбитых фонарей». Дальше это приводит к отчислениям из ВУЗов по собственному (а ВУЗ же должен теперь удерживать 90% контингента, иначе неэффективен), появлению немотивированных к труду специалистов и так далее.




[1] Реальный случай, не выдумка.
[2] IBC Human Resources
[3] И такого механика я тоже знаю
[4] Учебный производственный комбинат, где в 9-10 классах мы один день в неделю осваивали рабочую профессию в обязательном порядке.
[5] Информатика и вычислительная техника